The rhythms of on-the-job professional coaching

Training, coaching and organizational learning

I was recently invited to give a lecture on the theme "training, coaching and organizational learning" to team leaders working for an institution providing home-based health-care services. What was at stake in this session was to determine how to best help team leaders to coach their coworkers in order for them to benefit the most from their continuing education and self-development efforts.

The moment of continuing education

For the professionals working in this institution, the 'moment' of continuing education appears through different formats, such as on-task training and mentoring, punctual out-of-work training sessions, or longer training curricula provided by external institutions. If their is an agreement about the importance of sustaining skills development programs, the challenges appear whenever team leaders have to help professionals appropriate for themselves the plethora of learning opportunities they are exposed to. From a temporal perspective, this issue is fascinating.

Time for learning and time to develop one's professional posture

What emerged from our discussion was the contrast between the time spent in training and the time required to appropriate for oneself its contribution. In addition, participants also pointed the tension that exists between the temporality inherent to instrumental learning (e.g., acquiring specific knowledge and skills to solve specific problems) and the time required to develop one's one professional posture, that is the specific way someone invests one's function and interpret one's role as a professional. The temporality of "professionalization" is inscribed in a much longer time frame that requires a different kind of self-reflection.

Protecting time for introspection...

Toward the end of our discussion, there was an agreement about the fact that coaching coworkers to help them become better professionals goes beyond the time spent in formal training. It requires one to protect a slow rhythm of introspection that should allow the worker to reflect on one's own experience in order to reframe the meanings of one's own learning.

... And sustaining a stream of self-reflection

Within organizations, the challenges comes from the fact that such a time may often seem unavailable. This observation triggers interesting questions about the temporality of coaching. On the one hand, there is no doubt that allocating time for people to reflect on their experience is critical and needed; such an effort has to be protected and find its place in the work schedule. On the other hand, it may also be interesting to question how such a reflective time may be integrated in daily routines that are already parts of the existing working organization. Is there a way for instance to provide reflective time through informal opportunities of dialogue? Is it possible to integrate reflective activities such as journalling within on-going professional activities?

What about you?

When do you find time, if any, to reflect about the meanings of your activity at work? Which opportunities are provided by the institution you are working for to sustain such a process of self-reflection? Do you have routines or rituals through which you proceed?

If you have the responsibility to coach coworkers, when are the formal and informal time through which you accompany them and assist them in their own self-reflective journey?

Feel free to share you experience in the comment section below. Thank you!

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Cite this article: Alhadeff-Jones, M. (2016, October 14). The rhythms of on-the-job professional coaching. Rhythmic Intelligence. http://www.rhythmicintelligence.org/blog/2016/10/14/the-rhythms-of-on-the-job-professional-coaching

Les rythmes de l'accompagnement professionnel sur le lieu de travail

Formation, coaching et apprentissage organisationnel

J'étais récemment invité à donner une conférence sur le thème "formation, accompagnement et apprentissage organisationnel" à des chefs d'équipe travaillant pour une institution fournissant des services de soins de santé à domicile. L'enjeu de cette session était de déterminer comment aider au mieux les responsables d'équipe à accompagner leur-e-s collègues afin qu'elles/ils bénéficient au mieux des efforts de formation continue et d'auto-formation consentis.

Le moment de la formation continue

Pour les professionnels travaillant dans cette institution, le "moment" de la formation continue se présente sous différentes formes, telles que la formation en cours d'emploi et le tutorat, des sessions de formation ponctuelles en dehors des heures de travail, ou des programmes de formation plus longs proposés par des institutions partenaires. S'il y a consensus sur l'importance d’entretenir des programmes de formation axés sur le développement des compétences, les défis apparaissent chaque fois que les responsables d'équipe doivent aider leur-e-s collaboratrices-eurs à s'approprier la pléthore d'opportunités d'apprentissage auxquelles elles/ils sont exposé-e-s. D'un point de vue temporel, cette question est fascinante.

Du temps pour apprendre et du temps pour développer sa posture professionnelle

Ce qui est apparu au fil de la discussion, c'est le contraste entre le temps passé en formation et le temps nécessaire pour s'approprier les effets sur soi de la formation. Par ailleurs, les participants ont également souligné la tension qui existe entre la temporalité inhérente aux 'apprentissages instrumentaux (p.ex., l'acquisition de connaissances et de compétences spécifiques pour résoudre des problèmes particuliers) et le temps nécessaire pour développer sa propre posture professionnelle, c'est-à-dire la manière spécifique dont chacun-e investit sa fonction et interprète son rôle de professionnel. La temporalité de la "professionnalisation" s'inscrit ainsi dans un cadre temporel beaucoup plus long qui nécessite un autre type réflexivité.

Protéger le temps d'introspection...

Vers la fin de notre échange, un consensus a émergé à propos du fait que l'accompagnement professionnel va bien au-delà du temps passé à suivre les moments formels de formation. Il s’agit ainsi de protéger un rythme lent d'introspection qui devrait permettre aux collaboratrices/eurs de réfléchir à leur propre expérience, afin de mettre en perspective les significations associées à leurs apprentissages.

... Et maintenir le flux d’une réflexion centrée sur soi

Au sein des organisations, le défi vient du fait que ce temps peut souvent sembler indisponible. Ce constat suscite des questions intéressantes sur la temporalité des processus d’accompagnement. D'une part, il ne fait aucun doute qu'il est essentiel et nécessaire d'allouer du temps aux personnes pour qu'elles puissent réfléchir à leur expérience ; un tel effort doit être protégé et il doit trouver sa place dans le calendrier professionnel. D'autre part, il peut également être intéressant de se demander comment un tel temps de réflexion peut être intégré dans les routines quotidiennes qui font déjà partie de l'organisation du travail existante. Existe-t-il un moyen, par exemple, d'offrir un temps de réflexion par le biais d'occasions informelles de dialogue ? Est-il possible d'intégrer des activités de réflexion, telle que l’écriture d’un journal, dans les activités professionnelles en cours ?

Qu'en est-il pour vous ?

Quand trouvez-vous le temps de réfléchir à la signification de votre activité au travail ? Quelles sont les possibilités offertes par l'institution pour laquelle vous travaillez afin de soutenir un tel processus réflexif ? Avez-vous des routines ou des rituels qui vous permettent d’entretenir ce type d’activité ?

Si vous avez la responsabilité d'encadrer des collègues, quels sont les moments formels et informels au travers desquels vous les accompagnez et les aidez dans leur propre parcours de réflexion sur soi et d’introspection ?

N'hésitez pas à partager votre expérience dans la section "Commentaires" ci-dessous. Merci !

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Citer cet article: Alhadeff-Jones, M. (2016, octobre 14). Les rythmes de l'accompagnement professionnel sur le lieu de travail. Rhythmic Intelligence. http://www.rhythmicintelligence.org/blog/2016/10/14/the-rhythms-of-on-the-job-professional-coaching-rap3y

Prévenir la violence en milieu scolaire: L’intérêt d’une approche centrée sur la prise de conscience des rythmes de l’activité

Temps et pouvoir dans les organisations

Au début de ce mois, j'ai animé un atelier à l'Université de Genève sur le thème "Temps et pouvoir dans les organisations". L'objectif de cette formation était d'amener les participants (majoritairement des directeurs/trices et des responsables d'établissements scolaires) à réfléchir de manière critique sur les dimensions temporelles de leur activité quotidienne. L'objectif principal était de les amener à prendre du recul par rapport aux conflits temporels vécus au quotidien (p.ex., le stress lié à la charge des courriels, les agendas en conflits) cela afin de l'interpréter, non seulement comme un enjeu de "gestion du temps", mais également comme l’expression de rapports de force vécus jour après jour avec les étudiants, les enseignants, les collègues et la hiérarchie. Ce faisant, l’un des enjeux de cet atelier était de démontrer en quoi ce type de tension peut se révéler être un terrain privilégier pour développer son propre pouvoir d’agir.

Faire l’expérience de contraintes temporelles

Notre discussion s'est principalement axée sur la description des expériences des participants en matière de "contraintes temporelles" (Alhadeff-Jones, 2017). L’expérience d’une contrainte temporelle suggère que l'activité d'une personne peut être vécue comme confinée, limitée, restreinte ou mise sous tension en raison de l'influence de rythmes spécifiques, tels que des rythmes physiques et naturels (p.ex., alternance jour-nuit, saisons), biologiques (par exemple, digestion, sommeil), psychologiques (p.ex., humeurs ou comportements récurrents), ou sociaux (p.ex., routines, programmes, calendriers mis en œuvre par une institution ou un groupe de personnes).

Identifier les schémas d'activité rythmiques

Alors que nous explorions les tensions temporelles vécues par ces professionnels, l'importance stratégique d'identifier des schémas rythmiques d'activité a émergé. Ainsi, notre conversation a évolué de l'identification initiale des conflits existant, par exemple entre le calendrier scolaire (août à juin), le calendrier administratif (janvier à décembre) et le calendrier politique (pluriannuel), à une analyse plus détaillée des situations impliquant des schémas d'activités régulières, comme c’est notamment le cas de certains comportements agressifs entre enfants.

Le syndrome du sapin de Noël

À un moment donné, la discussion a tourné autour de ce qu'un participant a surnommé le "syndrome du sapin de Noël", faisant référence aux tensions importantes qui apparaissent entre les enfants vers la fin de l'année et qui se traduisent souvent par des comportements violents à l'école. D'un point de vue rythmique, ce syndrome démontre les effets cumulatifs associés à des rythmes hétérogènes (physiologique, culturel, financier, scolaire et naturel-environnemental) participant à une montée en puissance spécifique vers la période de Noël :

• Une fatigue accrue qui s'accumule à la veille des vacances ;

• L'augmentation des tensions dans certaines familles concernant la charge économique de Noël ;

• L’augmentation de la rivalité entre enfants à l'école concernant les attentes spécifiques en matière de cadeaux ;

• La déception chez certains élèves qui ont obtenu de mauvais résultats à la fin de la première période de notation ;

• Les changements climatiques (par exemple, la neige) affectant l'humeur et les comportements.

La sensibilisation de certains de ces professionnels à la récurrence de ce "syndrome" apparaît ainsi comme une étape significative pour envisager la prévention des comportements agressifs dans une perspective rythmique. Lorsqu'on les évoque, des phénomènes tels que la fatigue, les disparités économiques, les rivalités entre les enfants, les résultats scolaires ou les influences environnementales n'apparaissent pas comme des dimensions "révolutionnaires" à prendre en compte. Ils font partie de la vie quotidienne à l’école. Cependant, lorsqu'on les considère à travers leurs caractéristiques rythmiques et le fait qu'ils présentent des effets cumulatifs, ils font ressortir une autre dimension : ils s'inscrivent en effet dans une temporalité spécifique. Ce fait est conforme aux recherches existantes en chronopsychologie (p.ex., Testu, 2008), qui montrent par exemple que des comportements tels que le harcèlement évoluent selon des rythmes spécifiques.

L'anticipation et la régulation des comportements rythmiques comme stratégies de renforcement du pouvoir d’agir

Ce qui apparaît à première vue comme une caractéristique incontournable de la période de fin d'année peut également être interprété comme la conséquence d'un mouvement qui évolue dans le temps et qui peut donc être anticipé et régulé. Bien sûr, personne ne peut contrôler la pluie ou la neige, et leurs effets physiologiques sur le corps et l'état d’esprit des enfants. Les disparités économiques, l'épuisement et les dynamiques familiales semblent également hors de portée des moyens pouvant être mis en oeuvre par les professionnels en milieu scolaire. De même, la définition des périodes de notation renvoie à un agenda qui ne peut être modifié par les enseignants ou les gestionnaires. Pris séparément, chacun de ces phénomènes ne conduit pas systématiquement à l’émergence de comportements violents. La violence peut survenir lorsqu'il y a un cumul de tensions à un moment précis de l'année.

L’expérience de violences manifeste de manière très révélatrice la présence de tensions et de rapports de force à l'école. De ce point de vue, la conscience des rythmes au travers desquels les comportements violents peuvent émerger dans le temps constitue un instrument essentiel dans la gestion scolaire et le renforcement du pouvoir d’agir des personnes impliquées. Parce que ces temporalités sont connues et que leurs effets peuvent être anticipés, leur compréhension constitue une ressource clé à considérer lorsque la prévention de la violence devient un enjeu de réflexion au sein d'une organisation. Ces phénomènes peuvent ainsi devenir un sujet de d’échanges explicites et même susciter des discussions entre enseignants et élèves.

Il reste cependant encore du travail afin de concevoir les manières de promouvoir une telle prise de conscience rythmique et déterminer comment celle-ci peut s'articuler avec les autres dimensions de la vie scolaire.

Qu'en est-il de votre propre perception des rythmes vécus ?

Avez-vous conscience de schémas d'activité rythmiques qui déterminent de manière spécifique votre vie et vos responsabilités professionnelles ? Quels sont-ils ? Quand se produisent-ils ? Quels types de rythmes impliquent-ils ? Comment apprenez-vous à les anticiper ? Peuvent-ils être régulés ?

Connaissez-vous des références ou des articles faisant le lien entre le thème de la prévention de la violence et les enjeux de temporalité ?

N'hésitez pas à poster vos commentaires ci-dessous et à partager votre expérience et vos connaissances sur ce sujet.

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Citer cet article: Alhadeff-Jones, M. (206, septembre 30). Prévenir la violence en milieu scolaire: L’intérêt d’une approche centrée sur la prise de conscience des rythmes de l’activité. Rhythmic Intelligence. http://www.rhythmicintelligence.org/blog/2016/9/30/preventing-school-violence-the-value-of-rhythmic-awareness-czck5

Preventing school violence: The value of raising rhythmic awareness

Time and Power in Organizations

Earlier this month, I facilitated a workshop at the University of Geneva on the theme "Time and Power in Organizations". The aim of this short training session was to bring the participants (e.g., school managers and school leaders) to critically reflect on the temporal dimensions of their everyday practice. The main goal was to bring them to take some distance with their daily conflicting experience with time (e.g., stress related to the burden of e-mails, conflicting agendas) to interpret it not only as a matter of 'time management', but also as a key expression of the power dynamics they experience on a daily basis (with students, teachers, colleagues and the hierarchy) and a locus for developing their own agency.

Experiencing temporal constraints

Our discussion was mostly based on the descriptions of participants' experience of "temporal constraints" (Alhadeff-Jones, 2017). Such an experience suggests that one's activity may be experienced as confined, bounded, restricted or put under tension due to the influence of specific rhythms, such as physical and natural ones (e.g., alternance day-night, seasons), biological ones (e.g., digestion, sleep), psychological ones (e.g., recurring moods or behaviors), or social rhythms (e.g., routines, programs, calendars implemented by an institution or a group of people).

Identifying rhythmic patterns of activity

As we were navigating the temporal tensions experienced by those professionals, the strategic importance of identifying rhythmic patterns of activity was emerging. Thus, our conversation evolved from the initial identification of conflicts existing for instance between the school calendar (August to June), the administrative calendar (January to December) and the political calendar (pluri-annual), to a more detailed analysis of situations involving regular patterns of activities, such as agressive behaviors between children.

The Christmas tree syndrome

At some point, the discussion revolved around what a participant nick-named the "Christmas tree syndrome" which he referred to the significant tensions that raise between children toward the end of the year, and often result in violent behaviors at school. From a rhythmical perspective, this syndrome demonstrates the cumulative effects associated with heterogeneous rhythms (physiological, cultural, financial, school-related, and natural-environmental) participating to a specific momentum toward the Christmas period, as experienced in school:

• Increased tiredness building up at the eve of the vacation period;

• Raising tensions emerging within some families regarding the economical burden of Christmas;

• Increased rivalry between children at school regarding specific gifts expectations;

• Disappointment among some students who received weak results at the end of the first grading period;

• Changes in weather (e.g., snow) affecting moods and behaviors.

The awareness demonstrated by some of those professionals regarding the recurrence of this 'syndrome' constitutes a first step to envision the prevention of agressive behaviors from a rhythmic perspective. When discussed, phenomena such as tiredness, economical disparities, rivalries between children, school results, or environmental influences do not appear as 'revolutionary' dimensions to consider. They are part of the everyday life in schools. However, when considered through their rhythmic features and the fact that they display cumulative effects, they demonstrate another dimension: they are inscribed in a specific temporality. Such a fact is congruent with existing research in chronopsychology (e.g., Testu, 2008), showing for instance that behaviors such as bullying evolve through specific rhythms.

Anticipation and regulation of rhythmic behaviors as empowering strategies

What appears at first as an unavoidable feature of the end-of-the-year period can also be interpreted as the consequence of a movement that evolves through time and that can be therefore anticipated and regulated. Sure, nobody can control rain or snow, and their physiological effects on children's body and mind. Economical disparities, exhaustion and family dynamics seem also out of reach for school practitioners. Similarly, the definition of the grading periods is a matter of policy that cannot be changed by teachers or managers. Taken separately, each of those phenomena does not systematically burst into violent behaviors. Violence may occur when there is a cumul of tensions at a specific time of the year.

If the experience of violence constitutes a crucial expression of power dynamics in school, then the rhythmic awareness of how it may evolve through time constitutes a critical instrument for school management and empowerment. Because such temporalities are known and because their effects can be anticipated, their understanding constitutes a key resource to consider when violence prevention becomes a matter of reflection within an organization. They may become explicit topics of conversation and even raise discussions between teachers and students.

Work remains to be done in order to conceive how such a rhythmic awareness can be promoted and how it relates to other aspects of life in schools.

What about your own rhythmic awareness?

Are you aware of specific rhythmic patterns of activity that determine your professional life and responsibilities? What are they? When do they occur? What kinds of rhythm do they involve? How do you learn to anticipate them? Can they be regulated?

Are you aware of references or articles around the topic of violence prevention and temporality?

Feel free to post your comments below and share your experience and knowledge around this topic.

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Cite this article: Alhadeff-Jones, M. (2016, September 30). Preventing school violence: The value of raising rhythmic awareness. Rhythmic Intelligence. http://www.rhythmicintelligence.org/blog/2016/9/30/preventing-school-violence-the-value-of-rhythmic-awareness