Towards a process-oriented approach to adult education

Since Antiquity, a long filiation exists in philosophy, emphasizing the volatile and fluid aspects of phenomena, rather than their stable or substantial dimensions. In Western cultures, with thinkers such as Heraclitus, Leibniz, Bergson, Peirce, James or Whitehead, has thus emerged what some researchers identify as a process or processual philosophy, an approach that can be found nowadays in various academic disciplines (Helin et al., 2016; Nicholson and Dupré, 2018; Rescher, 2000). According to this perspective, understanding the world is based first and foremost on the study of the active and changing aspects that make up our reality, rather than on what constitutes its substance. Ontologically, the assumption is that every being (an object, a knowledge, a person, an organism, etc.) is not only the product of processes, but more fundamentally its manifestation. A process thus refers to a phenomenon « that consists of an integrated series of connected developments unfolding in programmatic coordination: an orchestrated series of occurrences that are systematically linked to one another either causally or functionally » (Rescher, 2000, p.22). The interest of this concept is that it allows one to relate phenomena that are constitutive of the real, which human mind tends to separate. Thus, a process refers to a complex set of occurrences having a temporal coherence that manifests itself by an organized sequence of events, involving in turn entangled processes.

Education and training are processes. This goes without saying, and yet it is often observed how they tend to be reduced to what they mobilize or produce (settings, knowledge, schemes, skills, identities, etc.), to the « abstractions » that symbolize them (titles, programs, policy), to the « objects » that materialize them (physical layout, infrastructure, etc.), while considering them, along with the subjects they affect (the learner, the working team, the company, etc.), as stable – even static – « persons », « elements » or « entities » endowed with relative autonomy and an intrinsic « nature ». From a processual perspective, the products, abstractions, objects and subjects that are constitutive of adult education should be conceived first and foremost in terms of the processes (ordered) and dynamics (disordered) from which they emerge and in which they participate, rather than in terms of the forms of equilibrium and stability that pre-exist them or that they express at a given moment in their evolution. From this perspective, the products, abstractions, objects and subjects that participate in adult education, as well as the environments in which they evolve, are to be conceived as being in perpetual movement: from the circadian cycles and seasons that punctuate the curricula, to the biological and psychological rhythms that animate the learners, including the alternating phases of learning, paced by schedules and calendars, social interactions or the succession of discourses, norms and social conventions, through which any educational setting (dispositif) and policy develops and evolves throughout history.

Like so many propellers, each « element » of education – whether formal, non-formal or informal – is in perpetual motion. From a processual perspective, its effects are to be conceived through the flows (physical, biological, psychological, social, cultural, informational, etc.) that are simultaneously distinct, variable and intertwined, that animate it and that emerge from it. Such an approach thus emphasizes the patterns that relate observed or experienced actions, rather than the nature of the aspects associated with them. One can then conceive of a educational process (certification, professionalization, emancipation, etc.) as being intertwined with learning processes, whose repetition and organization participate in transformational processes, whose emergence and succession contribute to developmental processes that recursively influence the other educational processes with which they interact. Such an approach therefore emphasizes what relates the different aspects of education (learning a gesture, changing perspective, the development of a professional identity, etc.) by focusing on the configurations through which they organize themselves over time, rather than considering the states or entities that pre-exist or emerge from them.

Process-oriented approach and rhythmic intelligence

The excerpt reproduced above opens up possibilities to envision the development of rhythmic intelligence. From a processual perspective, rhythmic intelligence refers to the ability to adopt an understanding of phenomena experienced or observed, centered on their changing and fluctuating nature, rather than their stable and substantial features. Such a posture thus implies a critical capacity to question the «substantialist» assumptions that are omnipresent in the contemporary imaginaire. It suggests being sensitive to the dynamics involved in the apparent stability of phenomena. More specifically, it supposes a particular attention to flows, patterns, complex causal relations, and the temporal organization of sequences of events, which are simultaneously distinct, variable and intertwined.

References

Helin, J. et al. (Eds.) (2016). The Oxford Handbook of Process Philosophy and Organization Studies. Oxford: University Press.

Nicholson, D.-J., & Dupré, J. (Eds.) (2018). Everything Flows. Towards a Processual Philosophy of Biology. Oxford: University Press.

Rescher, N. (2000). Process Philosophy. A survey of Basic Issues. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.

“General Dynamics, Undersea frontiers - Electric boat” by Erik Nitsche (1960) (Source: https://www.galerie123.com/en/original-vintage-poster/36614/general-dynamics-undersea-frontiers-electric-boat/)

L’intelligence rythmique présuppose un mode d’appréhension du réel qui met l’accent sur les mouvements qui en sont constitutifs. De ce point de vue, elle implique une sensibilité que l’on retrouve dans les approches dites « processuelles ». Pour en saisir les contours, je reproduis ici un extrait d’un article que j’ai publié en 2018 dans la revue Education Permanente*. Ce texte définit les présupposés de base qui caractérise une approche processuelle et plus spécifiquement une approche processuelle de l’éducation et de la formation.

*Source: Alhadeff-Jones, M. (2018). Pour une approche rythmologique de la formation. Education Permanente, 217, 21-32.

Pour une approche processuelle de la formation

Depuis l’Antiquité, une longue filiation existe en philosophie, mettant l’accent sur les aspects volatiles et fluides des phénomènes, plutôt que sur leurs dimensions stables ou substantielles. En Occident, avec des penseurs tels que Héraclite, Leibniz, Bergson, Peirce, James ou Whitehead, a ainsi émergé ce que certains chercheurs identifient comme une philosophie processuelle (process ou processual philosophy), approche que l’on retrouve aujourd’hui dans différentes disciplines académiques (Helin et al., 2016 ; Nicholson et Dupré, 2018 ; Rescher, 2000). Dans cette perspective, la compréhension du monde repose d’abord sur l’étude des aspects actifs et changeants qui forment notre réalité, plutôt que sur ce qui en constituerait la substance. Sur le plan ontologique, le présupposé est que tout être (un objet, un savoir, une personne, un organisme, etc.) est non seulement le produit de processus, mais plus fondamentalement sa manifestation. Un processus renvoie ainsi à un phénomène impliquant une série de développements, reliés de manière fonctionnelle ou causale, et se déroulant de manière coordonnée et programmée (Rescher, 2000). L’intérêt de ce concept est de permettre la mise en lien de phénomènes constitutifs du réel, que la pensée tend à séparer. Ainsi, un processus renvoie à un ensemble complexe d’occurrences disposant d’une cohérence temporelle qui se manifeste par une séquence organisée d’événements, impliquant à leur tour des processus enchevêtrés.

L’éducation et la formation sont des processus. Cela va de soi, et pourtant, il est fréquent d’observer combien on tend à les réduire à ce qu’elles mobilisent ou produisent (dispositifs, connaissances, schèmes, compétences, identités, etc.), aux « abstractions » qui les symbolisent (intitulés, programmes, cadre législatif), aux « objets » qui les matérialisent (agencement physique, infrastructure, etc.), tout en les considérant, avec les sujets qu’elles affectent (l’apprenant, l’équipe de travail, l’entreprise, etc.), comme autant de « personnes », d’«éléments » ou d’« entités » stables, voire statiques, dotés d’une relative autonomie et d’une « nature » intrinsèque. Dans une perspective processuelle, les produits, les abstractions, les objets et les sujets constitutifs de la formation sont à concevoir en premier lieu à partir des processus (ordonnés) et des dynamiques (désordonnées) dont ils émergent et auxquels ils participent, plutôt qu’à partir des formes d’équilibre et de stabilité qui leur préexistent ou qu’ils expriment à un moment donné de leur évolution. Dans cette optique, les produits, les abstractions, les objets et les sujets qui participent à la formation, au même titre que les environnements dans lesquels ils évoluent, sont à concevoir comme étant en perpétuel mouvement : des cycles circadiens et des saisons qui rythment les programmes de cours, aux rythmes biologiques et psychologiques qui animent les apprenants, en passant par l’alternance des phases d’apprentissage, rythmés par les horaires et les calendriers, les interactions sociales ou la succession des discours, normes et conventions sociales, à travers lesquels tout dispositif et toute politique de formation se développent et évoluent au fil de l’histoire.

Comme autant d’hélices, chaque « élément » de la formation – formelle, non- formelle ou informelle – est en perpétuel mouvement. Dans une perspective processuelle, ses effets sont à concevoir à travers les flux (physiques, biologiques, psychologiques, sociaux, culturels, informationnels, etc.) à la fois distincts, variables et enchevêtrés, qui l’animent et qui s’en dégagent. Une telle approche met ainsi l’accent sur les patterns qui relient les actions observées ou vécues, plutôt que sur la nature des aspects qui y sont associés. On peut alors concevoir un processus de formation (certification, professionnalisation, émancipation, etc.) comme étant enchevêtré à des processus d’apprentissage, dont la répétition et l’organisation participent à des processus de transformation, dont l’émergence et la succession contribuent à des processus de développement qui, récursivement, influencent les autres processus de formation avec lesquels ils interagissent. Une telle approche met dès lors l’accent sur ce qui relie les différents aspects de la formation (l’apprentissage d’un geste, un changement de point de vue, le développement d’une posture professionnelle, etc.) en s’intéressant aux configurations à travers lesquelles ils s’organisent dans le temps, plutôt qu’aux états ou aux entités qui leur préexistent ou qui en émergent.

Approche processuelle et intelligence rythmique

L’extrait reproduit ci-dessus ouvre des pistes pour envisager le développement d’une intelligence rythmique. Dans une perspective processuelle, l’intelligence rythmique renvoie à la capacité d’adopter une compréhension des phénomènes vécus ou observés, axée sur leur nature changeante et fluctuante, plutôt que stable et substantielle. Une telle posture implique ainsi une capacité critique à remettre en question les postulats «substantialistes» omniprésents dans l’imaginaire contemporain. Elle suggère également d’être sensible aux dynamiques qui participent à la stabilité apparente des phénomènes. Plus spécifiquement, elle suppose une attention particulière aux flux, aux patterns, aux relations causales complexes, et à l’organisation temporelle de séquences d’événements, à la fois distincts, variables et enchevêtrés.

Références

Helin, J. et al. (Eds.) (2016). The Oxford Handbook of Process Philosophy and Organization Studies. Oxford: University Press.

Nicholson, D.-J., & Dupré, J. (Eds.) (2018). Everything Flows. Towards a Processual Philosophy of Biology. Oxford: University Press.

Rescher, N. (2000). Process Philosophy. A survey of Basic Issues. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.

Citer cet article: Alhadeff-Jones, M. (2021, mars 1). Approche processuelle et intelligence rythmique. Rhythmic Intelligence. http://www.rhythmicintelligence.org/blog/2021/3/1/approche-processuelle-et-intelligence-rythmique